L’écriture et la parole sont traditionnellement présentées comme un couple dont chacun des membres est paré de vertus qui font défaut à l’autre.
Le mythe de l’invention de l’écriture proposé par Platon dans le Phèdre donne à voir cet art comme une externalisation de la mémoire humaine, et aux discours écrits n’est accordée que l’apparence de la vie.
Dans son Essai sur l’origine des langues, J.-J. Rousseau (1990, p. 79) regrettera quant à lui que l’écriture altère la langue en la fixant, et « substitue l’exactitude à l’expression ».
Les questions d’externalisation de la mémoire humaine et d’exactitude, si elles sont l’objet d’une dévalorisation par Platon et J.-J. Rousseau, ne sont pas sans lien avec la raison graphique travaillée par J. Goody.
La spatialisation associée à l’écrit et à l’écriture engendre des « possibilités cognitives nouvelles » pour celui qui reçoit mais aussi pour celui qui produit le discours.
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En se détachant de la linéarisation attachée à l’oral, le scripteur peut revenir sur ce qui est écrit, « procéder à des examens rétrospectifs » (Goody, 1979, p. 221), prendre appui sur ce qu’il a déjà écrit et faire fond sur ce déjà-là du discours pour avancer dans la construction de son texte.
Ces appréhensions dichotomiques de l’écriture et de la parole sont potentiellement perturbées par les technologies de l’information et de la communication.
La mise au point de logiciels de reconnaissance vocale performants nous amène à reconsidérer la frontière entre l’écriture et la parole.
D. Sperber (2002) voit dans ces logiciels l’avènement d’une division du travail scriptural, entre humains et machines, qui devrait conduire à la « généralisation de la production orale de textes écrits ».
Si par le geste scriptural, on est passé « de la voix à la main » (Goody, 1979, p. 97), quel changement dans la raison graphique sera déterminé lorsqu’on se met à écrire en parlant ?
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L’écriture perd-elle alors une partie de ses vertus ou au contraire gagne-t-elle certaines de la parole ?
Qu’en est-il de l’« exercice de rumination constructive » (ibid.) que permet l’écriture ?
Nous proposons d’interroger ces questions à travers un dispositif didactique qui, à la faveur de l’utilisation d’un logiciel de reconnaissance vocale (Dragon Naturally Speaking 12.0), prescrit une composition orale comme mise au jour d’un « déjà-là » du texte visé.
Ce dispositif a été construit et mis en œuvre par nos soins au cours de l’année 2014-2015, au sein d’un parcours de master en rédaction professionnelle de l’université d’Aix-Marseille.
La composition orale à laquelle nous contraignons les rédacteurs en formation repose sur l’idée d’un gain possible en efficacité dans ce type particulier de tâche d’écriture.
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Elle présente aussi un intérêt didactique au sens où elle permet de travailler la représentation que les étudiants se font de la tâche à réaliser.
Avatar moderne du scribe ou du rhéteur, le rédacteur professionnel (RP) exerce son activité en indépendant ou en tant que salarié dans des agences de communication, des entreprises, des organismes culturels, des collectivités, où il répond aux missions les plus diverses dans le domaine de l’écrit (papier et numérique) et occupe des postes aux appellations variées (rédacteur-concepteur, rédacteur-réviseur, rédacteur des débats, rédacteur web ou encore chargé de communication écrite).
Son savoir-faire est marqué par la complexité (Beaudet, 1999 ; Beaudet & Clerc, 2008), ce qui amène à parler d’une écriture « experte » ou « de haut niveau » (Beaudet & Rey, 2015, p. 8).
De fait, le RP doit être capable de s’adapter à différents genres, configurations textuelles, visées et supports.
Il se trouve en outre dans une situation d’énonciation particulière, une double énonciation imbriquée : il écrit à la place de son client, le mandant, dont il est le truchement, et il doit à la fois répondre aux attentes de ce premier lecteur, et à celles du lecteur final, auquel le mandant destine le texte.
Cela suppose tout autant une bonne connaissance du destinataire final que du mandant afin d’espérer répondre à l’injonction faite au rédacteur professionnel d’« écrire pour son lecteur » (Labasse, 2009), injonction reformulée de manière plus globale en un « écrire pour être lu » qui permet de ne pas s’arrêter à une vision réductrice du lecteur et de ses compétences (Labasse, 2015, p. 50).
Pour former à une telle complexité, le curriculum dans lequel s’insère notre dispositif mêle apport de connaissances pluridisciplinaires sur l’écrit et l’écriture, innutrition et entrainements nombreux (cf.
Le caractère professionnalisant du cursus et le fait que l’expertise du RP repose sur l’adaptation au lecteur, amènent, encore plus que de coutume en matière d’enseignement-apprentissage de l’écriture, à relativiser la question du bien écrire, et suppose que l’équipe enseignante accepte de se laisser déposséder un tant soit peu de son autorité lorsqu’il s’agit d’évaluer les textes produits par les étudiants.
Si un écrit réussi est un écrit adapté au lecteur visé, ce dernier ne peut nullement dans le cadre d’une formation professionnelle se réduire à l’enseignant.
Au sein des deux années de master, les occasions d’écriture pour des mandants extérieurs sont ainsi multipliées, et, à défaut, les étudiants sont amenés à être lecteurs des textes de leurs condisciples mais aussi à analyser leurs propres écrits : cette capacité à verbaliser ses choix et à évaluer son propre savoir-faire constitue un élément nodal dans la définition de l’expertise (Beaudet, 1999 ; Schriver, 2012).
Pour s’adapter à leur futur environnement professionnel, les étudiants utilisent de manière courante le traitement de texte : tous doivent avoir un ordinateur portable en cours et les travaux demandés sont rendus sous forme numérique ; c’est aussi le cas d’une grande partie des retours effectués par les enseignants, via les fonctions de révision et de commentaire offertes par le logiciel.
Terminons de brosser le contexte général du dispositif en soulignant que les étudiants concernés peuvent être, dès le début des deux années de master, considérés comme ayant des compétences avancées en écriture : ils détiennent à minima une licence en sciences humaines (souvent déjà un master voire une thèse), mais surtout ils doivent manifester, lors de leur candidature d’admission au parcours, un goût pour l’écriture et des aptitudes en la matière.
Si cela ne préjuge ni de leur pratique, ni de leurs compétences effectives, ils se perçoivent - sauf candidature fantaisiste ! - comme ayant déjà des capacités d’écriture avérées.
La structure d'une chanson de rap peut varier en fonction de l'artiste et du style de musique. Cependant, il existe des éléments communs qui sont souvent utilisés dans la plupart des chansons de rap.
Il existe également d'autres éléments qui peuvent être utilisés dans une chanson de rap, tels que le pré-refrain, le post-refrain et le feat. Le pré-refrain est une partie de la chanson qui est utilisée pour préparer l'auditeur au refrain. Le post-refrain est une partie de la chanson qui est utilisée après le refrain pour renforcer le thème principal de la chanson.
La structure d'une chanson de rap est importante car elle peut aider à maintenir l'attention de l'auditeur et à renforcer le thème principal de la chanson.
Les différences entre les chansons à couplet ou à refrain dépendent de la façon dont l'artiste choisit de structurer sa chanson. Les chansons à couplet ont souvent des couplets plus longs et des refrains plus courts, tandis que les chansons à refrain ont souvent des refrains plus longs et des couplets plus courts.
Dans le rap, la moyenne du nombre de mots dans une chanson varie généralement entre 400 et 500 mots, bien que certaines chansons puissent dépasser les 1 000 mots.
Il est important de noter que cette moyenne peut fluctuer en fonction du style de l'artiste et du contenu spécifique de la chanson.
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