Les programmes de collège et lycée nous invitent à étudier l’expérience combattante durant la Première Guerre mondiale. Ils demandent aussi à éveiller l’esprit critique et à faire découvrir les langages artistiques à nos élèves. La Première Guerre mondiale est un sujet important dans nos programmes scolaires d’Histoire. Ces derniers nous invitent à mettre l’accent sur « les violences extrêmes » subies par les combattants et les civils, mais aussi « l’expérience combattante dans une guerre totale » en classe de Première générale. Le programme de Première technologique est d’autant plus précis qu’il parle de « la violence de guerre dans ses diverses formes et sa répercussion sur les sociétés ».
Battlefield 1 (BF1) est un jeu de tir à la première personne (FPS) développé par le studio suédois DICE et édité par le géant américain Electronics Arts. C’est le cinquième épisode principal de la série vidéoludique qui a débuté en 2003 avec Battlefield 1942, qui se prenait place durant la Seconde Guerre mondiale. À l’instar des autres Battlefield, le jeu possède une campagne solo et une section multijoueurs qui, d’ailleurs, attire la majorité des acheteurs. La campagne est composée de six « récits de guerre » qui placent les joueurs dans la peau de plusieurs soldats répartis sur plusieurs fronts. Dans BF1, il n’existe pas de récit chronologique de la guerre : chaque scénario est introduit par une cinématique de contextualisation, tandis que les missions se jouent à la première personne. Le joueur n’en voit donc que les mains et les armes qu’il manipule, la souris, ou la manette, devenant ainsi de véritables prolongements des bras du soldat.
« Battlefield 1 n’est pas un jeu sur la Première Guerre mondiale. » C’est ainsi que Stéphanie Trouillard titrait sa critique du jeu vidéo d’EA, nouveau titre de la série des studios DICE, sortis le 21 octobre 2016. Pour certains, il serait donc inutile de chercher une vérité historique dans ce jeu. D’ailleurs, les joueurs ne semblent pas s’y intéresser, comme si finalement ces derniers achetaient n’importe quel jeu de guerre sans se soucier du contexte utilisé. Sébastien Genvo réaffirme cette réalité dans sa définition des jeux vidéo, en ce qu’ils sont des « systèmes informatiques dont les interfaces d’entrées et de sorties substituent chez l’utilisateur des stimuli artificiels aux stimuli de l’environnement réel immédiat. » Cela suppose donc un travail de la part d’un certain nombre de personnes, que nous appellerons maladroitement les développeurs (game designers, level designer, sound designer), visant à produire des émotions, ces fameux « stimuli ». Ainsi, il est de notre devoir d’enseignant et d’historien de prendre en main cet objet et d’apprendre à nos élèves à l’analyser comme n’importe quel autre document historique. L’utilisation de BF1 en classe permet-elle de construire des savoirs scientifiques sur la Première Guerre mondiale dans un milieu scolaire ?
Le jeu Battlefield 1 prend place dans un cours somme toute assez classique sur la Première Guerre mondiale. Introduite par une présentation spatio-temporelle du conflit, une première partie développe l’expérience combattante durant le premier conflit mondial. C’est dans ce temps que j’utilise le jeu. Je poursuis avec une étude sur l’expérience des civils pendant la guerre. Je conclus ensuite mon chapitre avec une étude sur les bilans humains et matériels ainsi que sur les transformations territoriales de l’Europe.
Utiliser Battlefield 1 en classe permet dans un premier temps de faire réaliser aux élèves un « fact-checking » avec des documents d’archives. Because of the videoludic reconstitution of the First World War, videogames allow to approach the construction of the game by analyzing game design, level design and sound design. Dans un premier temps, les élèves prennent connaissance du jeu en en visionnant plusieurs extraits. Deux solutions sont envisageables : la première consiste à diffuser un montage aux élèves, tandis que la seconde diffuse le jeu en direct à l’aide d’une console de jeu, le professeur gardant le contrôle de la manette. Cette seconde solution permet une meilleure interactivité et de meilleures analyses du level design et du game design avec les élèves. Toutefois, cela suppose d’avoir le matériel et de savoir manipuler le jeu.
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Dans ce premier temps, il est impossible de visionner tous les « récits de guerre », d’autant plus que chaque récit est composé de plusieurs missions. Mon choix s’est porté sur trois d’entre eux : le premier récit de guerre introductif est remarquable ; tutoriel du jeu, cette séquence de 15 minutes réunit en un seul lieu de nombreuses informations sur la Première Guerre mondiale. Le joueur interprète successivement six soldats qui manipulent des armes différentes et qui sont confrontés à des difficultés différentes. L’un d’eux monte dans un char britannique Mark II, tandis que l’on peut apercevoir l’aviation de combat et de nouvelles armes telles que les gaz de combat. Le deuxième récit, « Dans la Boue et le Sang », permet d’aborder le développement de l’artillerie de guerre. Le joueur interprète ici le conducteur d’un char d’assaut Mark II lors de la deuxième bataille de Cambrai.
Durant cette étape, les élèves sélectionnent des informations que le jeu leur transmet. Ils sont invités à noter ce qu’ils voient, ce qu’ils entendent, ce qu’ils lisent et ce qu’ils ressentent. Il ne s’agit pas de décrire l’intégralité des missions ; on peut guider leur regard à l’aide d’un questionnaire. Dans le cas d’une analyse en direct, les élèves discutaient entre eux avant d’indiquer des informations sur leur feuille.
Dans un second temps, les élèves se confrontent à un corpus documentaire. À l’instar d’un historien, ils doivent vérifier les informations. Les dossiers ont été construits pour être en adéquation avec les attentes du programme et cohérent avec les informations fournies par le jeu. Le corpus documentaire est diversifié ; on y trouve des photos d’archives, des lettres de poilus, des tableaux statistiques, des pièces de musée. L’un des objectifs est de faire travailler les élèves sur des documents variés. Le temps n’étant pas extensible, il n’y a pas de travail critique sur les documents sources même s’il serait très intéressant de le faire avec les élèves. Afin de fournir une comparaison plus fine, il est possible de se concentrer sur un cadre spatio-temporel précis, comme la bataille de Verdun ou le Chemin des Dames.
Dans ce troisième temps, les élèves comparent les informations transmises dans le jeu avec celles relatives aux documents d’archives. L’objectif n’est pas de réaliser un fact-checking complet en ce qu’ils doivent au contraire créer des liens entre les informations. En passant d’un média à un autre, les élèves s’aperçoivent en effet que les images du jeu qu’ils ont sous les yeux sont des constructions créées à partir de ces mêmes documents d’archives, ce qui leur permet de créer du sens entre les documents. Ce temps de comparaison est aussi un temps de discussion. C’est un moment privilégié pour évoquer et peut-être définir avec eux ce qu’est le level design, le game design et le sound design.
Au-delà de la critique du jeu dont ils ne sont pas experts, les élèves ont manipulé des documents sources qu’ils ont utilisé pour la critique d’un autre document. Bien que difficile pour eux, ce travail d’argumentation et de croisement des sources est fondamental, car il permet d’aborder la question du statut de la source. Qu’est-ce qu’un document source ? Est-ce que toutes les images se valent ? Dois-je croire tout ce que je vois ? Dans le cadre d’une utilisation du jeu en classe de Première, il est également possible de glisser des documents pièges dans les corpus de documents. Il est possible d’insérer un extrait d’un film ou d’un autre jeu vidéo sur la Première Guerre mondiale, comme Verdun.
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Je reprends ici la grille d’analyse développée par Yvan Hochet. Dans cette partie, je développerai quelques exemples de comparaisons possibles entre le jeu et les documents du corpus, soit un apprentissage avec et sur le jeu.
La vue est le premier sens à être mobilisé par les joueurs. Dans BF1, les images peuvent être celles d’une cinématique ou les éléments visuels vus lors des phases de jeu, les premières étant du ressort du scénariste tandis que les secondes sont conditionnées par les level designers. La première mission nous permet d’arpenter un véritable champ de ruines. Il est intéressant de faire noter aux élèves les détails visuels : les maisons détruites, les arbres en feu, les trous d’obus. Des détails visuels qui montrent la violence des combats, le rôle de l’artillerie, et qui sont finalement présents pour susciter l’émotion du joueur. Les images d’archives présentes dans le corpus documentaire permettent quant à elles de montrer la réalité des destructions lors de la Première Guerre mondiale. Les nombreuses photos aériennes qui ont été prises après la guerre sont là pour témoigner de la violence des bombardements d’artillerie. On peut aussi citer les travaux d’Emmanuelle Danchin qui a bien montré comment les ruines ont été instrumentalisées par les pouvoirs en place afin de dénoncer la violence des combats.
Plus loin, dans la même mission du jeu, le joueur doit monter dans un char d’assaut. L’instant est très bref, mais dans notre viseur, nous apercevons deux brancardiers qui transportent un blessé non loin d’une église en ruine. Peu de personnes interrogent la raison de la présence de ces soldats. Bien qu’ils n’apportent rien au scénario en ce qu’ils ne sont qu’un élément de décor, ils soutiennent toutefois l’histoire et le récit du narrateur. Cela signifie qu’il était important de les placer à cet endroit, leur implémentation répondant à un choix des développeurs.
Dans la première mission du jeu, toujours, l’on peut demander aux élèves de se concentrer sur le gameplay, étant entendu que le gameplay correspond à « l’ergonomie du jeu, la façon dont on y joue, la facilité avec laquelle on accomplit certaines actions ». Les élèves s’intéresseront aux actions que peut faire le joueur. Durant cette mission, celui-ci est amené à apprendre les bases du gameplay, les déplacements, la visée, les changements d’armes et l’utilisation du masque à gaz, toutes ces informations étant soigneusement indiquées sur l’interface (HUD) qui permet une lecture claire et explicite du jeu. Si notre efficacité au combat est rendue plus facile grâce à cette interface, il ne vient pas naturellement à l’idée des élèves de relever son existence tant elle est « normale » dans un jeu vidéo. Or, aucun document d’archive ne mentionne de telles interfaces. Les comparaisons avec des super-armures comme celles d’Iron Man facilitent ainsi la prise de conscience de cette mise en scène extravagante.
En revanche, les élèves ont tout de suite été surpris par la capacité du personnage à régénérer sa santé sans aucune assistance médicale : un contresens historique ! Aurait-on imaginé une telle chose à l’époque ? De plus, tandis que la santé de notre soldat diminue, le temps se ralenti, créant une sorte de bullet time afin d’améliorer l’analyse de la situation et ainsi mieux viser et mieux survivre. Ajoutons enfin qu’il est impossible de blesser ses alliés, que ce soit avec des armes légères ou des armes lourdes. Ces éléments de gameplay sont bien évidemment présents pour faciliter le jeu, le rendre plus agréable et surtout moins punitif : ce n’est pas une simulation de guerre. En fin de compte, peu importe votre efficacité au combat, la mission ne peut avancer qu’avec la mort du soldat.
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Le processus narratif de la mort peut dès lors paraitre choquant. En effet, durant la première mission nous n’incarnons pas un seul soldat, mais six. Et nous devons mourir pour que la mission se poursuive. À chaque mort, le nom et les dates de vie du soldat tombé apparaissent ; la caméra se déplace vers l’arrière pour prendre place dans un nouveau soldat. Pendant ce temps-là, le narrateur prend la parole. Ce processus narratif peut paraitre horrible, mais il explicite la dureté de la guerre et la violence subie par les soldats. Le mouvement de caméra vient appuyer une réalité : si la première ligne tombe, l’arrière doit venir en renfort. Les dates permettent alors de mettre un âge sur ces soldats que l’on ne voit pas.
Cet assaut nous montre également une avalanche d’armes et surtout une coprésence de toutes les composantes de l’armée. Or, à aucun moment de la Grande Guerre n’a été vue une telle co-intervention de l’infanterie, de l’artillerie d’assaut et l’aviation. Cette séquence de quinze minutes est définitivement paroxystique tant elle synthétise en un temps très court tout ce que le soldat aurait pu vivre. Un parallèle peut être fait avec le scénario du film Joyeux Noël de Christophe Barratier. Sans oublier que les deux œuvres n’ont pas le même objectif, force est de constater que la trêve présentée dans le film est un condensé d’expériences qui se sont déroulées sur la totalité du front et non sur une seule section.
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