Cet article vise à éclairer le choix des familles tunisiennes et binationales qui choisissent une école française en Tunisie dans les années 2010. Il examine comment cette démarche s’inscrit dans l’histoire du pays. Les écoles françaises trouvent leur origine dans le système éducatif colonial où coexistaient un enseignement français et laïque, et un enseignement franco-arabe. L’histoire de ces enseignements, retracée ici, de la période coloniale, jusqu’à la veille de la Révolution tunisienne de 2011, met bien en lumière les éléments susceptibles d’influencer le choix de ces familles.
Celui-ci peut certes s’expliquer par la recherche d’un entre-soi socio-économique et culturel, mais il correspond aussi au souhait de ces familles de socialiser leurs enfants dans un environnement laïque, une manière selon elles de contourner les pesanteurs sociales et religieuses du pays.
Lorsque la France impose son protectorat sur la Tunisie avec le traité du Bardo, le 12 mai 1881, il existe des écoles musulmanes mais aussi plusieurs établissements catholiques dans lesquels l’instruction est donnée en langue française. La politique de l’enseignement public en 1883 va progressivement transformer certaines de ces écoles congréganistes en établissements laïques, une fois la « francisation » des Européens opérée.
Qu’elle soit congréganiste ou laïque, l’école devient un instrument d’émancipation et nombreux sont les Tunisiens, les Européens et les Français qui ont rapidement constaté son importance politique, économique et sociale. Notons toutefois que le taux de scolarisation reste peu élevé et que la politique scolaire coloniale, nourrie par les idéaux méritocratiques, est sélective et inégalitaire. Des objectifs spécifiques sont assignés à la scolarisation de l’élite tunisienne.
Le protecteur entend la faire participer au projet colonial en se servant de l’enseignement secondaire déjà disponible avec le collège catholique Saint-Charles en langue française et le collège musulman Sadiki bilingue (arabe-français). Le collège Saint-Charles change plusieurs fois de nom pour devenir en 1894 le lycée Carnot et est laïcisé. En raison de l’accroissement de sa population scolaire, un second établissement français, avec un internat de garçons, est ouvert en 1944, à La Marsa : la Maison Saint-Louis, fondation Maurice Cailloux (l’actuel établissement Gustave-Flaubert). Un autre établissement secondaire voit également le jour à Tunis, en 1956, avec l’annexe du lycée Carnot de Mutuelleville (l’actuel établissement Pierre-Mendès-France).
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À titre indicatif, en 1949, le taux de scolarisation avoisine « les 12 % pour les enfants tunisiens, contre 94 % pour les enfants européens ». Les élèves tunisiens se coulent dans le moule donné et intériorisent en profondeur la culture républicaine et laïque.
Le lycée Gustave-Flaubert est un lycée français à l'étranger situé à La Marsa (Tunisie), il bénéficie d'un cadre agréable, dans le quartier de Marsa Plage, et d'une architecture aérée au milieu d'espaces boisés. En 2016, il est en cours de rénovation et de réhabilitation tout en demeurant opérationnel. Il compte quatre bâtiments : G (langues), T (technologie, mathématiques et économie), S (sciences, physique-chimie et mathématiques) et E (histoire-géographie, français, philosophie, etc.).
C'est le 1er octobre 1948 que la Société du Collège Maurice Cailloux est fondée par des agriculteurs et fonctionnaires français désireux de construire un collège privé et un internat pour leurs enfants. Avec la collaboration du concepteur du parc du Belvédère, l’architecte choisi bâtit trois pavillons entourés d'espaces verts et de terrains de sport. L'ensemble prend le nom de Maurice Cailloux en 1952.
Le 30 juin 1957, il est racheté par l'État français et sert d'annexe au lycée français de Carthage. Inauguré au terme de son agrandissement qui s'achève le 26 novembre 1959, il est remis à l'État tunisien deux ans plus tard et devient le lycée français de La Marsa ou lycée Cailloux. Le 27 mai 1998, il prend le nom officiel de Gustave Flaubert, 140 ans après le voyage de l'écrivain en Tunisie. Il s'agit d'un établissement scolaire français dépendant de l'Agence pour l'enseignement français à l'étranger. Il scolarise 1 571 élèves en 2015-2016 répartis sur 54 classes (28 au collège et 26 au lycée), allant de la sixième à la terminale.
Le premier président de la République tunisienne, Habib Bourguiba, a été formé au collège Sadiki puis au lycée Carnot. Sa politique est guidée par deux objectifs : il souhaite souscrire à la tradition culturelle arabo-musulmane du pays et nationaliser l’enseignement ; il entend aussi sortir la Tunisie du sous-développement et lui faire jouer un rôle dans les échanges internationaux. Le système d’enseignement colonial se transforme alors en Éducation nationale tunisienne et la France rétrocède l’essentiel de ses écoles à l’État indépendant.
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Une coopération entre les deux États permet cependant à la France de continuer à piloter un réseau d’établissements par le biais d’une mission universitaire et culturelle française, mise en place dès 1956. En 1976, la section culturelle de l’Ambassade de France gère 18 écoles primaires et 6 établissements secondaires. Ils attirent davantage de Tunisiens que de Français.
Pour Habib Bourguiba, « l’islam agit comme le garant de l’union de la foi de la Nation tunisienne et la laïcité comme la garante de sa modernisation ». Grâce à ce positionnement, il garde le soutien d’une élite bilingue marquée comme lui par la philosophie des Lumières, par les idées de sciences et de progrès et par la laïcité. Il ne fait pas de l’islam une religion d’État, même s’il veille à maîtriser ses formes.
La politique scolaire et linguistique entreprise vise à résorber l’analphabétisme hérité du protectorat. Le gouvernement rend leur place à la langue et à la culture arabes en désignant l’arabe classique comme langue de l’État. Toutefois, son choix de transmettre l’arabe littéraire, une langue écrite sans corrélation avec l’usage vocalisé de l’arabe dialectal tunisien, rend son application complexe. La politique scolaire du pays se structure donc autour d’une arabisation progressive et d’un bilinguisme (arabe-français) provisoire pour des raisons de cohérence culturelle et d’intérêts socio-économiques. Elle vient ainsi consacrer les visées modernistes de Bourguiba, en préparant de nombreuses générations francophones et bilingues sensibilisées à la laïcité et à ses valeurs.
Les relations entre l’État et l’islam se redéfinissent vers la fin des années 1970. La sécularisation de la société se heurte à un retour du religieux, qui trouve bientôt un débouché politique. Le pluralisme en matière de pratiques religieuses qu’Habib Bourguiba a soutenu et défendu les premières années, s’étiole face au poids des milieux conservateurs.
L’attrait des familles pour les établissements français peut se comprendre par la place de la langue française puisqu’elle jouit d’un statut social privilégié et qu’elle accentue la sélection sociale des Tunisiens. Elle peut aussi s’expliquer par la valeur du baccalauréat français qui constitue un investissement socialement et économiquement rentable, passeport pour la France et les pays occidentaux notamment.
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Le matériau empirique mobilisé s’appuie sur une étude de terrain qualitative auprès des deux établissements secondaires français de Tunisie, situés dans le grand Tunis, dans des quartiers huppés où résident une partie des classes aisées tunisoises et des diplomates. L’enquête s’est échelonnée de 2005 à 2010. La méthodologie de recueil de données s’est appuyée sur des observations réalisées in situ, et sur 139 entretiens individuels et collectifs de type semi-directif, réalisés auprès de 44 enseignants de nationalités française et tunisienne, 9 membres du corps encadrant (proviseurs et conseillers principaux d’éducation), 6 auxiliaires d’éducation, 51 parents d’élèves et 29 lycéens âgés de 15 à 18 ans (dont 17 filles et 12 garçons).
Le guide d’entretien aborde les logiques éducatives des parents, leur rapport aux cultures et aux langues française et arabe. Il prend également comme appui l’aménagement horaire réalisé pendant le mois de ramadan dans les lycées français pour examiner la place octroyée au religieux dans l’espace social des familles. Après transcription, les données ont été traitées à partir d’une analyse thématique, puis de cooccurrence, conformément aux méthodes d’analyse de contenus. Cette approche analytique a offert la possibilité de mieux saisir les enjeux que recouvre le choix d’un établissement laïque et d’examiner les expériences d’un groupe social singulier et la diversité de ses pratiques.
À travers le Service culturel de l’ambassade de France de Tunis, l’Agence pour l’enseignement français à l’étranger (AEFE) assure la gestion directe de neuf établissements scolaires, regroupés en deux établissements régionaux à autonomie financière : l’établissement Gustave-Flaubert et l’établissement Pierre-Mendès-France. Le réseau des établissements français en Tunisie est largement ouvert aux élèves tunisiens et binationaux mais l’accès y est encadré par une politique fortement sélective. Cette sélection est d’abord scolaire, avec un examen d’entrée (payant) pour les non-Français et certains élèves binationaux issus du système scolaire tunisien (public ou privé). Elle est aussi sociale puisque le coût financier des études y est particulièrement élevé. De là une certaine homogénéité sociale et culturelle de la population scolaire de ces établissements.
La politique d’arabisation de l’enseignement public tunisien, malgré ses nombreuses réformes, ne parvient pas à combler ses lacunes, notamment celles qui concernent « le rendement (taux élevé d’échec scolaire), l’efficacité (coût trop élevé par rapport aux résultats escomptés) et l’efficience (qualité modeste des acquis scolaires) ».
Cette situation incite les parents d’élèves des classes moyennes et supérieures à contourner l’enseignement public en faveur de l’enseignement privé tunisien (bilingue) (libre choix scolaire développé dans les années 1990) car les lycéens y bénéficient d’un enseignement adéquat en langues française et arabe et d’une meilleure infrastructure.
La désaffection du système public et de l’enseignement arabisé se mesure donc au travers du nombre croissant d’établissements privés fonctionnant en langues arabe, française et parfois même anglaise. Ce sont principalement les familles urbaines aisées qui y ont recours bien qu’une minorité de parents s’avère toutefois déçue par l’enseignement privé et considère sa qualité et son encadrement en deçà de ses prévisions.
Ainsi, comme pour le cas français, l’évolution du marché de l’emploi et les effets pervers issus de l’inflation des diplômes amènent des familles averties à contourner le système d’enseignement public tunisien en faveur de l’enseignement privé et une extrême minorité esquive l’ensemble de l’offre scolaire étatique en faveur du système éducatif français.
Dans son ensemble, les élèves tunisiens et binationaux des établissements français sont issus de familles aisées (petite et grande bourgeoisie, aristocratie, cadres et cadres supérieurs qui occupent des postes de haut niveau au sein des professions libérales ou encore au sein de l’échiquier politique tunisien). Certains parents sont des héritiers du système éducatif français en Tunisie alors que d’autres s’acheminent vers ce type d’enseignement d’une part en raison de l’efficacité de leur capital de relations sociales et de leur capital d’informations sur le fonctionnement des études supérieures, et d’autre part, pour échapper aux avancées de l’arabisation qui touche davantage les universités que les grandes écoles.
L’échantillon de parents d’élèves est composé de 51 parents. Il est constitué de 35 mères d’élèves (dont 18 de nationalité tunisienne, 8 binationales, 9 de nationalité française) et de 16 pères d’élèves (dont 14 de nationalité tunisienne, un binational et un Français).
Les politiques linguistiques entreprises par le système éducatif public tunisien ont varié dans le temps quant à la place qu’elles ont concédée à la langue française. Elles permettent de distinguer trois cohortes de générations différentes dont la première est parfaitement bilingue, 1955-1972.
Le premier type de parents d’élèves interrogés est issu de la première cohorte : d’un enseignement « accessible à tous ». Il appartient donc à cette génération de Tunisiens qui a fréquenté un système scolaire où l’enseignement en français occupait une place importante. Sa vision du monde est marquée par l’image d’une langue identifiée à la modernité. Ces 10 parents de l’échantillon ne sont pas des initiés du système français. Ils appartiennent aux classes sociales supérieures et bourgeoises de la société.
Ces parents se réfèrent aux autres personnes qui scolarisent leurs enfants dans les écoles françaises et témoignent en cela d’une imitation de pratiques et d’un souhait d’intégration à ce cercle social. Pour ces parents aisés, la qualité de l’éducation tient donc principalement à des caractéristiques identifiables, essentiellement constituées par la nature du public et sa réputation. Conscients des contraintes de l’enseignement public, ils décèlent dans l’enseignement français un outil « stable » adapté à la formation intellectuelle, à la réussite scolaire et au devenir social et professionnel des enfants.
Le deuxième type de parents interrogés représente 40 parents sur les 51 interviewés. Ils connaissent de l’intérieur le système éducatif français soit pour y avoir été scolarisés eux-mêmes, soit parce que c’est leur conjoint qui y a été inscrit. Leur hérédité scolaire est toujours évoquée comme un lien filial et un attachement de première importance.
Le dispositif scolaire français participe ainsi à la reproduction d’une partie de l’élite francophone et ces familles attendent qu’il favorise « la transmission d’un certain nombre de valeurs et pratiques permettant la reproduction du statut et du style de vie de la famille et du groupe social ». En effet, le prestige et la distinction s’entretiennent et se transmettent de génération en génération par le maintien de cette éducation distinctive. Cette éducation vise la transmission des différentes espèces de capital de la famille à « l’héritier » et elle vise à renforcer à la fois l’entre-soi social et l’entre-soi scolaire.
Les pratiques éducatives des parents « professionnels » impliquent aussi un regard réflexif et supposent de l’anticipation et un investissement à long terme qui prend appui sur les exigences du monde du travail et de l’enseignement supérieur pour assurer la meilleure place possible à leurs enfants. Les ressources culturelles, économiques et sociales dont ils disposent contribuent fortement à préserver les avantages positionnels des enfants dans la mesure où ceux-ci les mobilisent à bon escient.
Onze parents de l’échantillon sur les 51 interrogés, ont eu recours au privé de manière instrumentale avant de scolariser leurs enfants dans l’institution française. Cette manière de recourir à l’enseignement français en passant d’abord par une structure éducative bilingue, renvoie à des conduites dûment anticipées. Elles visent à multiplier les chances de réussite de l’élève parallèlement à son placement social.
Les familles qui passent par le privé avant d’inscrire leurs enfants dans une structure française visent, dans un premier temps, à asseoir les connaissances de l’élève en langue arabe et française, à enraciner les bases de son bilinguisme, puis, dans un second temps, à accroître son capital scolaire en le réorientant dans un établissement français. Ce dernier est intégré le plus souvent à la fin du primaire, une fois les bases de l’arabe littéraire acquises.
Les parents croisent ainsi des offres éducatives différentes pour accroître le capital linguistique et le capital social des enfants.
Pourtant, d’autres parents qui ont fait le choix de l’enseignement privé bilingue, initialement pour des raisons d’intégration sociale et linguistique, réorientent leurs enfants vers le système français non pas de manière tactique comme les précédents mais en raison du discrédit porté sur le premier système, ses méthodes de travail et ses conditions d’apprentissage. Déçus, ces parents qui ont eux-mêmes ou leur conjoint côtoyé l’institution française, redirigent leurs enfants vers ce système dès que possible et avant même la fin de leur cursus primaire, même si le niveau escompté en langue arabe n’est pas à la hauteur de leurs espérances. Ils le renforcent alors avec ... ?
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