Plongez dans l'univers poignant de Cannibale, où Didier Daeninckx dénonce avec force le colonialisme. Le roman s'appuie sur des faits réels, où des Kanaks étaient présentés dans des zoos humains. Cette exposition symbolise la déhumanisation des peuples colonisés et la cruauté des puissances coloniales. Dans Cannibale, il utilise la fiction pour dénoncer les crimes du colonialisme.
Cannibale s'inscrit dans un contexte historique marquant : l'Exposition coloniale de 1931 à Paris. Cet événement, censé célébrer la grandeur de la France, a en réalité exhibé des Kanaks comme des "sauvages".
L’école en système colonial aiguise les tensions et exacerbe les mécanismes de la domination (coloniale et capitaliste). Dès l’annexion de l’archipel, l’éducation des « indigènes » est prise en main par les missionnaires religieux. La logique qui prédomine est celle de l’évangélisation, bien plus que celle de l’instruction. Une (ré)éducation qui prône l’éradication des langues kanak (interdites à l’école en 1863 et jusque dans les années 60-70).
Le pouvoir local, à la différence de ce qui va se jouer en métropole, s’accommode et favorise cet enseignement religieux - moins coûteux et surtout conforme à l’entreprise de colonisation des esprits (la plupart de ces écoles sont des internats, ce qui permet d’arracher les enfants à leur milieu et à leur famille (14)). Jusqu’à la Première Guerre mondiale, l’enseignement public des Kanak relève d’ailleurs du ministère des Affaires indigènes et non de celui de l’Instruction publique.
Si bien que s’instaure un dualisme scolaire « inversé » : l’école publique accueille les enfants de colons - d’où son surnom « d’école des blancs » - et l’école privée religieuse, les enfants kanak. Paradoxalement, l’école publique fut longtemps l’école des milieux favorisés( ce n’est plus vrai aujourd’hui, peut-être pour des raisons politiques et stratégiques : il y a eu un clivage très sensible entre Nouméa et la brousse, les dirigeants des écoles confessionnelles de brousse, protestantes surtout, mais catholiques aussi, ayant pris très tôt position pour les revendications kanak d’une part ;aujourd’hui, parce que le développement des institutions scolaires fait partie des moyens accordés au rééquilibrage et à la mise au centre du dispositif des Accords de Nouméa du peuple kanak.
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En conséquence il y a eu un accroissement considérable des établissements scolaires de proximité). Cette « division du travail social d’éducation » (Kohler et Wacquant) - les écoles confessionnelles employant par ailleurs majoritairement des enseignants kanak - se prolonge bien au-delà de l’ouverture de l’école publique et l’abolition du code de l’indigénat (l’école primaire devient gratuite et obligatoire pour les kanak en 1953, et en 1956, les étudiants kanak ont été autorisés pour la première fois de fréquenter une école secondaire publique, D. SMall).
Traversé par des contradictions profondes qui masquent difficilement son rôle dans la reproduction et la légitimation de l’ordre colonial, le système éducatif répond à une double injonction : sélectionner une élite intellectuelle locale (afin de disposer d’auxiliaires des pouvoirs coloniaux) tout en maintenant la majorité de la population colonisée dans une situation subalterne, par le biais d’un échec scolaire précoce.
Cette réalité contredit les affirmations officielles sur le « lent mais continu » processus de rattrapage. Aujourd’hui encore (17), l’écart se creuse inexorablement malgré la progression de la scolarisation autochtone (18) : « La recomposition dynamique du champ éducatif solutionne ainsi la contradiction qui définit le travail scolaire imposé aux dominés dans le cadre de la société coloniale : éduquer mais soumettre, instruire mais subordonner (19)», c’est-à-dire, finalement, conforter la fonction de justification des inégalités sociales par un processus de légitimation de la place du colonisé dans une société coloniale pour occulter de son statut de dominé : « Le comble, c’est que le petit Métropolitain n’est pas dépaysé en allant à l’école en Calédonie, à 20 000 km de chez lui […] Le petit Kanak, lui, est tous les jours dépaysé en allant à l’école qui est à deux pas de chez lui (20)… ».
Didier Daeninckx est connu pour son engagement contre les injustices sociales et historiques. L'auteur met en scène des personnages forts, comme Gocéné, pour illustrer la résistance des opprimés. Malgré l'oppression, les Kanaks conservent leur culture et leur dignité. Gocéné et ses compagnons incarnent cette résistance, prouvant que la culture est une arme contre l'oppression.
Le roman met en avant la solidarité entre les opprimés. Fofana, un vétéran sénégalais, et Francis Caroz, un ouvrier français, soutiennent Gocéné dans sa quête. La résistance des personnages montre que malgré la violence coloniale, les peuples opprimés conservent leur dignité et leur humanité.
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Inversement, pour le mouvement indépendantiste, l’enjeu est de soustraire la jeunesse autochtone à la puissance intégratrice de l’école et de dévoiler les ressorts de la domination. Il insiste sur ce double échec infligé à ses enfants : échec scolaire et échec dans sa culture et son milieu, qui lui deviennent étrangers. Pour ses promoteurs, les EPK sont « une structure de rupture », une entreprise de « décolonisation des structures scolaires » et de « décolonisation des esprits et lutte contre l’assistanat (22) ».
Nées du combat contre les institutions et leur bilan (renforcement des inégalités et création d’une classe kanak bourgeoise), elles se présentent au premier abord comme un reflet inversé du système éducatif colonial (une « anti-institution (23)»). Dénonçant le piège de la promotion intellectuelle d’une élite autochtone, mais aussi le scandale de la division savoir intellectuel/savoir manuel, elles opposent les principes de solidarité, de travail collectif, de respect, etc., à ceux de concurrence, d’individualisme (les sports de compétition sont proscrits, comme l’alcool, par le FLNKS) et de sélection.
En face, c’est l’idée formulée par un « vieux de la tribu » que : « L’EPK est à contre-courant de l’école coloniale, qui forme des gosses ne sachant rien faire (26). En cohérence avec ce projet et avec l’appel au boycott scolaire, et alors que l’État décide immédiatement de supprimer les bourses pour les enfants fréquentant les EPK (souvent d’ailleurs la seule ressource financière des familles rurales…), celles-ci ne quémandent ni reconnaissance officielle ni subvention ou financement public (27).
« Une des réussites de notre EPK notamment au début était la volonté des parents de participer et de donner de leur temps, de leurs idées, au sein de l’EPK. Ils étaient là, ils sont venus faire des sculptures, des chansons, ils ont apporté leur créativité. En d’autres termes, il s’agissait de leur EPK et ils ont ainsi été eux-mêmes un élément de la formation » (témoignage cité par D. Small).
Cette dernière, partant de la pratique du « Plan de travail » géré par l’enfant (sous la probable influence de stages Freinet organisés dans l’archipel à la fin des années1970 et au début des années 1980) tend à faire construire par les élèves eux-mêmes leur savoir à travers des enquêtes conscientisantes (sur le modèle de la pédagogie des opprimés de P. Freire). Un thème « générateur », issu de la culture populaire (l’igname, la case, le cocotier, l’être humain, l’environnement, etc.), est choisi pour favoriser la prise de conscience du milieu et de ses contradictions.
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Les enfants enquêtent auprès des « vieux » et se rendent sur le terrain (l’EPK se veut une école où l’enfant bouge par opposition au dressage des corps de l’école coloniale). La démarche part de l’observation vers la compréhension (plus abstraite) puis de la compréhension à la restitution (retour au concret mais structuré par l’abstraction). Les EPK dénoncent l’idée d’un enseignement considéré comme transmission d’un produit, d’un savoir déjà élaboré par d’autres (J. Surtout, ces pédagogies se retrouvent dans la place, l’autonomie et le pouvoir laissé aux élèves - en contradiction avec la coutume.
Ceux-ci disposent d’une matinée consacrée au bilan critique de la semaine et à la préparation de celle à venir. Débordant probablement les attentes de ses animateurs, la réactivation de la culture n’a pas été sans ébranler les traditions ancestrales. Il s’agit de « faire pont » entre la modernité et la tradition quand l’école institutionnelle clive (à travers la pratique des examens et de la sélection, par exemple) - ces deux réalités de l’enfant.
Cette guerre n’est pas analogue aux massacres de masses qui se déroulent à 16.000 km de là dans les tranchées : les colonnes de combattants kanak se limitent à quelques dizaines d’hommes, voire une centaine, les combats durent quelques heures maximum, sans artillerie, et ne font « que » 300 morts en 18 mois. Pourtant, on ne peut pas pour autant la réduire à une simple révolte, à une opération de « maintien de l’ordre » comme l’a fait la mémoire coloniale.
Si les tensions à l’origine de l’incident de Cémû semblent n’être que des conflits entre tribus kanak, elles sont en réalité directement liées à la politique coloniale. Mais cette mobilisation des « indigènes » ne devait se faire que sur la base du volontariat. A ce titre, les grands chefs pouvaient imposer des châtiments aux petits chefs des tribus et à tous les autres sujets... A partir de 1916, une pression accrue est mise sur les grands chefs, dont certains sont même internés à Nouméa suite aux maigres résultats des campagnes de recrutement. Les grands chefs font donc redescendre cette pression au niveau inférieur.
Avant de devenir de la chair à canon, la population kanak a déjà subi de façon particulièrement meurtrière l’occupation coloniale : la population estimée à 100.000 personnes à la découverte de l’île en 1774 est réduite à 20.000 lors du recensement de 1911. Les maladies importées par les colons s’ajoutent aux répressions des différents soulèvements.
Lorsque le pasteur Maurice Leenhardt débarque en 1902 pour répandre le protestantisme, il est accueilli par le maire de Nouméa qui s’étonne : « Que venez-vous faire ici ? » L’année suivante, le missionnaire écrit à son père : « On nous a montré un peuple s’élançant dans les bras d’un bon Jésus, je ne trouve guère que le fier canaque de l’Insurrection qui, vaincu, préfère ne pas avoir d’enfants que de les voir exploités par les "blancs". »
Le 4 avril, une cinquantaine d’hommes se rassemblent en armes à Pwënäki, un village au nord de Koné, pour exprimer plus vigoureusement aux gendarmes venus négocier, leurs griefs envers les policiers du chef Doui. Ils refusent une rencontre directe avec le chef et dansent un pilou qui semble particulièrement menaçant. Le lendemain, une trentaine d’hommes en armes investissent le village de Koné... Cette démonstration de force suffit à terroriser les colons du village persuadés qu’ils sont à la recherche d’armes.
Le 20 avril, après le déploiement d’un détachement composé notamment de tirailleurs tahitiens, le chef du service des affaires indigènes, Alfred Fourcade, rencontre Noël. Le jour du pilou, on découvre que le hameau de Cémû a été incendié : Noël et ses proches refusent de participer, d’autant plus que le bruit court que Fourcade va tenter de l’arrêter.
Après la fusillade de Cémû, l’armée renforce sa présence autour de Koné grâce aux troupes mobilisées pour partir en Europe (citoyens français et « volontaires » kanak) mais qui attendent toujours leur navire, à des « cavaliers volontaires » (milices de colons) et aux auxiliaires kanak recrutés dans des régions plus lointaines. Les guerriers de Noël et de quelques autres chefs qui le rejoignent rapidement, mènent des expéditions contre des propriétés isolées, espérant notamment trouver les fusils dont ils ne sont que peu équipés.
A partir de juin, les combats se déplacent vers le littoral est de l’île, autour de la vallée de Tipindjé. Face à cette guérilla, les autorités coloniales choisissent en juillet de privilégier l’utilisation d’auxiliaires indigènes, plus efficaces que les troupes régulières. Ne réussissant pas à s’attaquer aux guerriers ennemis, elles choisissent, dans la tradition de la guerre coloniale, de « nettoyer » les vallées de Pamalé et Tipindjé, c’est à dire de détruire tous les villages et les plantations, de déplacer les populations s’y trouvant. Les auxiliaires sont récompensés de 25 Francs pour chaque tête de combattant et autant pour chaque femme ou enfant prisonniers.
Comme le grand chef Ataï en 1878, la tête du chef Noël fut conservée comme un trophée. Les insurgés qui cherchent à échapper à la répression tentent de remonter le chemin de la monnaie de guerre qui avait été à l’origine de leur départ ou à se réfugier dans les quelques réserves neutres qui échappent à l’autorité de l’armée. En mars 1918, plus de 250 personnes sont emprisonnées à Nouméa, dont une soixantaine vont mourir en captivité. Lors du procès de 1919, 78 hommes sont jugés, 61 condamnés et 2 guillotinés en 1920.
Jean-Marie Tjibaou considérait que les autorités coloniales avaient voulu « calmer les gens pour longtemps » [3]. Cette guerre est restée dans les mémoires kanak, comme celle de 1878, transmettant le souvenir de combattants fiers et insoumis.
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